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2º HILO. LA ESCUELA
COMO LUGAR DE RESISTENCIA Y CAMBIO
SOCIAL
Por Viviana Taylor
Aunque
suele pensarse en los teóricos de la resistencia como herederos de los planteos
de la reproducción, lo cierto es que le dieron un giro claramente original al
planteo.
Estos
teóricos prefirieron pensar de un modo menos mecanicista, y por eso partieron
de la idea de que, en la base social, existe un instinto o conciencia de clase
que va generando formas espontáneas –no organizadas ni teorizadas- de
resistencia a la explotación y a sus consecuencias: a la opresión política y la
dominación ideológica. Esta es la razón por la que también se los piensa como pensadores de la contradicción.
Para
entender de qué se trata la cosa, vamos a detenernos un momento en Bowles y
Gintis, y su modelo de la
correspondencia. Este modelo pone su foco de atención en la estructura de
la institución escolar y las relaciones que se establecen en ella: entre los
administradores escolares con los maestros, los maestros con los alumnos, los
alumnos entre sí y con su trabajo escolar… Lo que plantean estos autores es que
las relaciones sociales que se establecen en la escuela son
comparables con las relaciones sociales que se establecen en el trabajo adulto,
ya que entre unas y otras advierten una correspondencia estructural. Es decir, que
se pueden analizar las relaciones sociales en la escuela como una réplica de la
división jerárquica del trabajo.
Dada
esta correspondencia, señalan que la misma resistencia que se advierte en los obreros
frente al ritmo y las condiciones de trabajo en los talleres, es la que se
observa en los niños como resistencia a la escolarización y al proceso de
inculcación de la ideología dominante. Estas formas de resistencia pueden ser
más o menos violentas (como en los casos del vandalismo, peleas entre grupos y
robos) pero también hay formas de resistencia pasiva, como el rechazo a la
terminología escolar y la capacidad para seleccionar de la enseñanza sólo lo
que sienten que les va a ser útil y da sentido a su instinto de clase.
Otro
señalamiento muy interesante es que, así como los patrones suelen estar más interesados
en los rasgos de comportamiento de los candidatos a los puestos de trabajo que
en sus capacidades técnicas y
cognitivas, esto también se ve en la escuela. Y a partir de esta afirmación
explican que en los niveles inferiores de escolaridad se forma para la sumisión
a las normas impuestas; en los niveles intermedios se fomenta la capacidad para tomar decisiones
sin una supervisión constante, pero con objetivos previamente fijados por la
autoridad; y en los superiores se trata –ya interiorizadas las normas- de
premiar la libertad y la autonomía. Claro está que esta libertad y autonomía se
entienden enmarcadas en esas normas previamente internalizadas.
Lo interesante en la obra de Bowles y Gintis es que eso mismo que los teóricos
de la reproducción señalan como funcional para el sistema económico, ellos lo
significan como lugar de conflicto y de tensiones. Y estos conflictos y
tensiones están generados por una contradicción fundamental que se juega en la
escuela:
·
Por
una parte, la escuela tiene que formar ciudadanos capaces de desenvolverse en
el Estado Democrático Liberal, en conformidad con la concepción de los derechos
del hombre que le sirve de base.
·
Pero
por otra, debe preparar a esos mismos ciudadanos para ocupar un lugar
determinado e integrarse en la producción, respetando los derechos de la
propiedad en que se funda.
De aquí deriva, entonces, la tensión principal del sistema escolar actual: cómo formar a un ciudadano para una sociedad en que se aseguren
los derechos civiles para todos, mientras se reserva la plenitud de los derechos
políticos para una élite. Una contradicción que sería constitutiva de la
sociedad capitalista avanzada.
Por
otra parte, además de haber puesto un mayor acento en la contradicción y el
conflicto, los teóricos de la resistencia prefirieron adoptar una mirada más
cercana a la capacidad de los agentes sociales para construir su propia
realidad social, y por eso abandonaron los enfoques macrosociales y centraron
sus estudios en los procesos que se viven en el interior de las instituciones. La
obra de Paul Willis es uno de los intentos más importantes en este sentido.
La
parte central de su teoría de la
resistencia resalta las analogías entre la cultura contraescolar y la
cultura obrera de fábrica. En coincidencia con los teóricos de la
correspondencia, Willis acepta que los contextos fabril y escolar se configuran
como espacios alienantes que impiden el desarrollo de los sujetos. Sin
embargo, subraya que –a pesar de las
duras condiciones a las que están sometidas- las personas inmersas en esa cultura obrera de fábrica se
esfuerzan por buscar significados e imponer marcos conceptuales, por ejercer
sus actividades e intentar disfrutar de las mismas, y se abren paso a través de
las experiencias monótonas de la fábrica para construir una cultura viva que
está lejos de ser un simple reflejo de lo impuesto. También señala que esto mismo
se da en la cultura contraescolar, como un intento de crear un cuadro de
interés y diversión más allá del currículo oficial.
En
consecuencia, en la teoría de Paul Willis, los actores sociales no son
receptores pasivos de los recursos culturales recibidos, sino que asumen activa
y creativamente las posibilidades para explorar, dar sentido y responder a las
condiciones estructurales y materiales heredades. La cultura, entonces, es entendida
como experiencia vivida y como proceso de aprendizaje de los actores; no como un
reflejo mecánico de la producción, sino como una instancia autónoma, productora
de efectos transcendentes.
Por
otra parte, los teóricos latinoamericanos se han concentrado en la indagación
sobre las formas de resistencia y lucha contrahegemónica por la
liberación de los pueblos, en particular los originarios.
Al igual que los teóricos de la
reproducción, sostienen que la escuela, en tanto dispositivo de la reproducción
cultural de la cultura ciudadana, junto con los conocimientos transmite un
sistema de lealtades y la jerarquía como forma natural de las relaciones sociales, y en consecuencia difunde todo
un currículum oculto que en la
práctica funciona como uno de los más importantes disciplinadores que posee un Estado.
Sin embargo, también señalan a la escuela como el ámbito propicio para expandir
y ejercitar la antidiscriminación.
Un hecho claramente visible es que la discriminación nunca se ejerce sobre
los sectores poderosos de la sociedad, que han logrado a través de múltiples
mecanismos –económicos, sociales y culturales- imponer sus intereses y su
propia visión del mundo como la hegemónica y reproducirlos como si fueran de
interés general de la sociedad. Por
contraposición, se nos aparecen como grupos claramente referenciados los
judíos, los negros, los indios, las mujeres, los pobres, los villeros... Y otros, ni siquiera eso: ya que uno
de los mecanismos más profundos que opera para la existencia de la
discriminación es la invisibilidad, la naturalización de las conductas
discriminatorias. En consecuencia, la discriminación se ejerce sobre todo
aquello que se aparta de lo hegemónico, lo que social, política y culturalmente
se ha definido como “correcto”, lo que puede asimilarse al modelo de lo humano impuesto por el paradigma
instalado por la burguesía con la Revolución Francesa. Es el modelo del varón
blanco, instruido, pudiente, heterosexual, cristiano, sin discapacidad visible;
concepción que relegó a los pobres, los analfabetos, los
extranjeros, las diferentes etnias, las religiones no dominantes, las otras
identidades de género y los discapacitados -entre otros grupos- a ejercer una
ciudadanía de segunda, la que corresponde a los diferentes e inferiores. Es por
esta razón que se juzga necesaria la construcción de un nuevo concepto de
ciudadanía, de un nuevo contrato social. Y estas son las razones que explican
el aumento actual de la conflictividad en una sociedad como la nuestra, que
está en plena revisión de este contrato: los grupos privilegiados por el
contrato social hasta ahora vigente sienten que la extensión de sus derechos
exclusivos a otros sectores sociales implica un recorte de los propios –aunque objetivamente
no se trate de un recorte para unos, sino de su extensión a todos-. Ejemplos
recientes de este proceso de revisión del contrato social lo constituyen –sólo
por nombrar dos- la Ley de Identidad de Género y el Matrimonio Igualitario.
Revisiones más sutiles, pero igualmente resistidas, son –por ejemplo- el
financiamiento de créditos blandos a las PyMES, de
proyectos educativos como Conectar Igualdad y la Asignación Universal por Hijo. Y los más resistidos, por tocar el
punto nodal del conflicto, la participación política en las escuelas y las
cárceles.
Quizás lo más interesante de estos
planteos es que se esfuerzan por develar los mecanismos que operan para el
ejercicio de la discriminación. Si bien son múltiples, voy a referirme sólo a
dos, que en la esfera de la cultura son poderosísimos. Uno es el aparato
educacional y el otro es el lenguaje.
Por una parte, si bien la escuela
puede ser un excelente mecanismo para el cambio cultural -y de hecho lo ha sido
y lo sigue siendo- es al mismo tiempo un dispositivo muy claro de la
reproducción cultural del sistema social. En un momento de profundo cambio
social como el actual, en el que nuestro contacto con la diversidad ha
adquirido una dimensión radicalmente novedosa, se hace urgente debatir el papel
de la escuela como espacio de acogida y de inclusión. Sobre todo porque, aunque
nos resistamos a este debate, la realidad se nos está imponiendo. Y, cuando la
realidad se nos impone sin que nos hayamos permitido reflexionar sobre ella,
terminamos actuando reactivamente. Un ejemplo triste y reciente de acción
reactiva es la presentación que ha hecho el Ministro de Educación porteño, Esteban
Bullrich, de una línea telefónica gratuita para denunciar toda sospecha de
actividad política en las escuelas.
Desde la vereda opuesta a las actitudes
reaccionarias, una escuela inclusiva reconceptualiza el fracaso ante el
aprendizaje que sufren los más afectados por su diversidad y lo entiende no
como algo natural a cierto alumnado, sino como resultado de la falta de
adaptación del sistema educativo y de su incapacidad para ofrecer una respuesta
transformadora a un entorno más complejo. En las escuelas inclusivas se enfoca
la diversidad como un recurso y una oportunidad para el aprendizaje,
pero para eso es necesario superar las actitudes que son fuentes cotidianas de
exclusión y de formas frecuentemente sutiles de racismo, como el etiquetaje del
alumnado procedente de la inmigración y de grupos minoritarios, la
esencialización de su diferencia, o el relativismo y la indiferencia en que
desembocan concepciones superficiales de la tolerancia. El estudio de estos
aspectos del contacto intercultural es algo ineludible si, más allá de las
respuestas simples que pretenden reducir la incertidumbre generando nuevas
fronteras, lo que se quiere es aprovechar la oportunidad para revisar
críticamente los supuestos en que se basa nuestra convivencia y renovar nuestra
idea de la educación.
Por su parte, el lenguaje es uno
de los más formidables formadores del pensamiento y la conciencia. Es el
estructurador básico de nuestras categorías de pensamiento y por lo tanto es un
excepcional mecanismo de producción y reproducción simbólica e ideológica. En
consecuencia, el lenguaje también reproduce y refuerza la discriminación y los
prejuicios. Por ello es tan importante trabajar con el lenguaje como contenido
de análisis, de modo que su uso se visibilice, se vuelva consciente, y así
podamos modificarlo. El objetivo es tender a la construcción de una sociedad
plural y democrática, incorporando el respeto por las diferencias como parte
constitutiva de la modernidad.
En síntesis, estos
modelos que entienden a la escuela como lugar de la resistencia y el cambio
social, nos llevan a entenderla no sólo como el lugar en el que se transmite el
capital cultural existente, sino aquel en el cual, al mismo tiempo, se ofrece
la oportunidad para transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión. Un lugar
donde se promueva el desarrollo de competencias reflexivas, que sólo se alcanzan
si se activa el surgimiento de la capacidad crítica mediante el permiso al
cuestionamiento de certezas socialmente instituidas, de modo que al
institucionalizarse la vigencia de la reflexión y el cuestionamiento como motor
de cambio y enunciación de novedades, la escuela misma se instituya como uno de
los espacios significativos para la transformación cultural y la formulación de
utopías y proyectos.
Viviana Taylor
